Bir dilin birey ve toplum üzerindeki etkisi yalnızca grameri ve kelimeleriyle değil, aynı zamanda taşıdığı tarihsel yük ve ilişkilerle değerlendirilmelidir. Türkçe bir teklif değil, bir dayatma olduğunda, failin dili olarak algılanması kaçınılmazdır.
Şahap Eraslan
Çocuk, sadece annesinden süt emmez; Aynı zamanda onun farklılığında da emer, içine alır, sindirir ve kendisine katar. Her çocuğu, bu özel ve mahreminin annesiyle yaşar. Aslında psikoloji bir iç mekandır. Psikoloji ve çok çözümün farklılaştırılmasıdır. Ama psikolojiyi iç konfor olarak içerik bu farklılık biraz da başkalaştırır. “Ben” dediğimiz kurgunun içinde anne ve baba da vardır. Bu bütünleşmiş yapıya, çocuğun kimliğine ait bir parça haline gelir. Onun çocuğunun içinde biraz annesi ve annesinin duyguları, korkuları, kederleri, sevinçleri ve dili de bulunur. Çocuğun annesini kendisine sadece sağlıklı katmaz, özdeşleşmede annenin bilinçötesini çocuğun kendi psikolojisine alır. Bu durum psikanalizde kuşaklar arası dağılım dediğimiz olguya sebep olur. Yani insanın kendisinden önce yaşanmış hikayeleri/olayların psikolojik sorunları de kendi psikolojisine eklenir. Bu nedenle geçmişin sevinçleri, travmaları, savaşları, korkuları, soykırımları… Bunlar da anne/babadan, geçmiş kuşaklardan miras olarak üstlenilir.
İkinci bir dilde yapılan terapide, ana dil ile “ana” ve anaya ait olanlar ve anayla olanlar da sembolik ve makara olarak terapinin dışında bırakıldı. Psikanalist Julia Kristeva, “Ana dili terk etmede bir ana cinayeti var” (Im Verlassen der Muttersprache liegt ein Muttermord) diyerek, birincil ve temel olana, yani anaya ve onun diline yapılan bu radikal uzaklaşmanın sembolik aracı güçlü bir vurgu yapar. [1]
İnsanlık tarihinin ilk dönemlerinde yazı ve yazı üzerinden iletişim yoktu, sözlü bir kültür var. Yazısız toplumlarda söz, masallar, ritüeller ve oyunlar, kimliği oluşturan bir hafıza yaratırdı. Anne ile çocuk arasındaki ilişki de yazının olmadığı, üçüncü bir kişinin veya öğenin devreye girmediği bir ilişkidir, birincil ilişkilenme yani. Bu ilk halde dokunma, bakışma, okşama ve konuşma, seslenme var. Bu ilişki, yazı öncesi dil üzerinden yaşanabilen, birebir bir bağı da çağrıştıran bir durum. Anne ile çocuk arasındaki bu gülümseme, konuşma, ninni veya ağıt hem bir ilişki, dil, hafıza hem de kimlik yaratıyor.
Yazı kültürüne geçişle birlikte kişiler arasına bir materyal/araç, yani üçüncü bir öğe (kâğıt, mektup, ileti vb.) girmeye başladı. Bu, ilişkileri dolaylı hale de getirdi. Ana dil öğrenimi sırasında ilişki birebirdir; arada hiçbir aracı/araç yoktur. Ancak çocuğun eğitim yoluyla öğrendiği ikinci bir dilde aracı ve araçlar (öğretmen, okul, kitap vb.) devreye girer. Bu süreç, ana dildeki anneden uzaklaşmak da demek.
Bazen öğrenilen ikinci dil, anneyle veya aileyle arasına bir mesafe koyma, anneden bir adım uzaklaşma anlamını taşıyabiliyor. İkinci dil öğreniminde, ana dildeki “anacanlık” hissi kaybolabiliyor. Çoğu zaman bu öğrenim, duygusal yoğunluk ve pozitif bağlardan uzak, teknik bir süreç olarak gerçekleşir. Bu öğrenme biçimi, öğrenilen kültürle olan ilişkimizi de şekillendirir ve temel izler bırakır.
İkinci dil öğrenmek ve terapiyi ikinci dilde yapmak bazen avantaj sağlayabilir. Ana dilde yaşanan travmalar ve korkular, ikinci dil üzerinden kurulan mesafe sayesinde daha kolay ele alınabilir. Örneğin, kişi kendi dilinde ayıp veya tabu sayılan konuları, teknik bir dille daha rahat ifade edebilir. Ürolojide tıbbi terimlerin kullanılması, utanma duygusunu azaltabilir. Aynı şekilde, çocuklukta yaşanan ve yoğun utanç duygusu yaratan konular, ikinci dilde daha rahat konuşulabilir.
Ya da askerde dipçik zoruyla veya hapishane görüşmelerinde hakaretle tanışılan bir dil, kişinin üzerinde travmatik etkiler bırakabilir. Dil öğreniminin bu tür zorlu ve acı dolu süreçlerle ilişkilendirilmesi, o kültürle kurulan bağların kalitesini ve duygusal yoğunluğunu olumsuz etkiler. Bu nedenle, ikinci dil öğrenimi sadece teknik bir süreç değil, aynı zamanda bireyin hafızası, kimliği ve kültürel ilişkileri üzerinde derin izler bırakan bir deneyimdir.
Zorla ve dayatılan dil öğrenimi, daha sonraki üçüncü dil öğrenme sürecine hem olumlu hem de olumsuz etkiler yapabilir. Olumsuz etkiler, ikinci dil öğreniminde yaşanan olumsuz deneyimlerin yeniden aktif hale gelmesinden kaynaklanabilir. Ancak olumlu etkiler de mümkündür; eğer üçüncü dil öğrenme koşulları daha insani ve destekleyici bir ortamda gerçekleşiyorsa, önceki olumsuz deneyimlerin etkisi kırılabilir.
Bu süreçte başka bir faktör de devreye girebilir. Örneğin, ataları Gürcü veya Pontus kökenli bir kişi, asimilasyon yoluyla Türkleşmiş ve Türkçe, bu kişinin görece ana dili haline gelmiştir. Ancak bu kişi, dil öğrenirken bilinçötesinde kuşaklar arası aktarım yoluyla kendi psikolojisine eklemlenmiş, kendine ait olmayan ama aynı zamanda bir parçası haline gelmiş bir durumla yüzleşebilir. Bunu bir metaforla, kalp nakline benzetebiliriz: Kişiye ait olmayan ancak onun bir parçası haline gelen bir mesele. Bu bağlamda Türkçe ve Türkçeyle ilgili öğrenme süreçleri, kişinin kendi içindeki bu “kalbi” temsil edebilir; olumlu ve olumsuz yanlarıyla içsel bir yüzleşme alanı oluşturur.
Üçüncü dil öğrenimi sırasında bu deneyimler ve bu deneyimlere bağlı duygular yeniden aktifleşebilir. Özellikle Kürtçeye gösterilen tepkilerde bu yeniden aktifleşmeyi daha net görebiliriz. Asimilasyonla Türkleşmiş ve kendi eski ana dillerini kaybetmiş grupların, Kürtçeye karşı daha agresif ve öfkeli bir tavır sergiledikleri dikkat çekmektedir. Bunun nedeni, Kürtlerin onlara asimile olmadan da var olunabileceğini, Türkçeye rağmen ana dilin korunabileceğini, yani asimilasyonun alternatifi olduğu gerçeğini hatırlatmaları olabilir. Bu durum, yalnızca dil üzerinden değil, kimlik ve tarihsel hafıza üzerinden de derin bir yüzleşmeyi tetiklemektedir.
Dil Hiyerarşisi ve Travmatik Deneyimler
Hangi dil olursa olsun, öğrenilen ikinci dilin bebekliği ya da çocukluğu yoktur. Bir çocuğun annesiyle kurduğu ilk deneyimler, bu dilde eksik kalır. Anne, bebeğine gülümserken, onu emzirirken ya da onunla oyun oynarken kendi dilinde çocuğuyla bağ kurar. “Güzelim”, “canım”, “kalbim”, “kara gözlüm”, “balım” gibi kelimeler, bu diyaloğun içinde yalnızca sıradan ya da kuru ifadeler değildir. Bu kelimeler, dil öğrenirken ezberlediğimiz sözcüklerden farklıdır; çünkü bu kelimelere annenin duyguları, sevgisi ve şefkati de eklenir.
Örneğin, “Canım” sadece bir sözcük değil, aynı zamanda sevgiyle sarmalanmış bir duygudur. Çocuğunun düştüğünü gören annenin ona seslenişinde, yalnızca kelimeler değil, korku, kaygı ve koruma içgüdüsü de vardır. İşte bu yoğun duygular, sonradan öğrendiğimiz ikinci dilde genellikle eksiktir. Çünkü ne bize dil öğretenler ne de hayat, bizim annemizdir.
Çocuğun ilk kez “anne” veya “baba” demesi, yalnızca bir sözcük öğrenmesi veya dilsel gelişiminde bir sorun olmamasıyla ilgili değildir; aynı zamanda bu sözcüklerin sevinçle karşılanması ve duygusal bir bağın ifadesidir. Çocuk, ana dilini öğrenirken bu tür kelimelerle derin duygusal anlamlar kurar ve dil öğrenimi duygularla iç içe geçer.
Buna karşın, ikinci dil öğrenimi daha çok bilişsel bir süreçtir. İkinci dilde “anne” veya “baba” gibi kelimeler öğrenildiğinde, bu kelimeler genellikle yalnızca sözcük düzeyinde kalır ve duygusal yoğunlukları daha azdır. İkinci dil öğreniminde, sevinç ve üzüntü gibi duygular öğrenme süreciyle ilgili olabilir, ancak bu süreç genellikle kişinin ilk ana dildeki “anneyle” veya “babayla” kurduğu ilk bağların yerini tutmaz. Bu nedenle, ikinci dildeki kelimeler çoğu zaman, ana dildeki o temel ve duygusal deneyimlerden yoksundur.
Sonradan ya da zorla öğrenilen her dilde, bu çocukluk dönemi deneyimleri ve duygusal yoğunluklar eksik kalır. Bu nedenle, ikinci bir dilin öğreniminde, bu eksikliğin bilincinde olmak ve dilin yalnızca bir iletişim aracı değil, aynı zamanda duygusal bir bağ aracı olduğunu anlamak önemlidir.
Bir Kürt köyünde dünya Kürtçedir. Anne, baba, arkadaşlık, sevgi, kavga, ağaç, çiçek, böcek… Her şey ama her şey Kürtçedir. Arkadaşlar, amcalar, dayılar… Herkes Kürt’tür. Çocuğun dünyası Kürtçe şekillenmiştir, evren bile Kürtçedir onun için. Ancak okul çağına geldiğinde, bu çocuk devletle, okulla, eğitimle ve Türkçeyle karşılaşır. Ona dünyanın Türkçe olduğu, yani Türkçe bir dünyanın var olduğu öğretilir ya da dayatılır. Bu çocuk, burada diller arasında bir hiyerarşi olduğunu, dünyada değerli ve değersiz diller bulunduğunu anlamaya başlar.
Türkçe aracılığıyla dünyayı anlatan otorite, çocuğun ana dilini yok sayar, değersizleştirir, sembolik olarak katleder. Çocukların bu durumuna dikkat çekmek istiyorum. Annesine Kürtçe sarılan, ekmeği, suyu Kürtçe öğrenen, dünyayı Kürtçe kavrayan bu çocuğa, öğrendiklerinin tümünün gereksiz, saçma ve anlamsız olduğunu kim, hangi vicdanla anlatabilir? Kendi dilini ve kültürünü değersizleştiren bu tutum, o çocuğun özdeğer ve özgüven duygusuna bir darbe değil midir? Bir insana/topluma sen kültürünle, tarihinle, dilinle, yanlışsın kim diyebilir? Sen yanlışsın…
Çocuğun ana dilini hor gören, dışlayan bu yaklaşım, yalnızca bireysel düzeyde bir travma yaratmaz; aynı zamanda toplumsal eşitsizlikleri derinleştirir. Bu sistem, çocuğun en temel haklarını görmezden gelirken, onun benlik algısını zedeler ve kendisiyle olan bağını koparır. Türk çocukları, bu hiyerarşik yapı içinde otomatik olarak üstün bir konuma gelir.
Bu durum, bireysel ve kolektif düzeyde bir çelişki ve tutarsızlık yaratıyor, hatta psikolojik olarak incelendiğinde psikotik bir yapı olarak yorumlanabilir. Türklerin Almanya’da ana dil hakkını savunmaları ve okullarda Türkçe’nin yanı sıra din derslerinin verilmesini talep etmeleri; bu taleplerin karşılanmasıyla gurur duymaları doğal bir hak arayışı olarak anlaşılabilir. Ancak aynı kişilerin, Türkiye’de Alevilerin inanç özgürlüğüne veya Kürtlerin ana dil hakkına karşı çıkmaları derin bir paradoks içeriyor.
Devletin bu tutarsızlıkta oynadığı rol de dikkat çekici. Türkçe Olimpiyatları gibi etkinliklerle, dünyanın dört bir yanında Türkçe öğrenen ve bu dili konuşan çocuklar üzerinden bir “kolektif gurur” inşa edilirken, bu görüntüler topluma sevimli, dokunaklı ve ilham verici olarak sunuluyordu. Özellikle, bugün terörist sayılan , ötekileştirilen ve “FETÖ” olarak adlandırılan yapının öncülüğünde açılan Türk okulları, Asya’dan Afrika’ya, Amerika’dan Avrupa’ya kadar Türkçeyi yaygınlaştırma amacı güdüyordu ve bu durum devlet tarafından uzun bir süre desteklendi.
Ne var ki, aynı insanların veya devletin, Türkiye içinde Kürtçe şarkı söyleyen çocuklara öfkeyle tepki göstermesi bu tabloyu psikotik bir duruma dönüştürüyor. Çünkü burada hem bir çifte standart hem de derin bir kimlik çatışması devreye giriyor. Türkçe’nin yaygınlaşması gurur kaynağı olurken, Kürtçenin varlığını ifade etmesi bir tehdit olarak algılanıyor.
Bu çelişki, sadece bireysel psikolojiyle değil, aynı zamanda ideolojik yapılar ve tarihsel bağlamlarla da ilgilidir. Türkçe’nin yüceltilmesi, diğer dillerin ve kimliklerin bastırılmasıyla yan yana durduğunda, bu durum bireyler ve toplum üzerinde ağır bir gerilim yaratır. Kürtçe konuşan çocuklara öfke duyulması, bir dilin varoluşuna yönelik bu çatışmanın en somut göstergelerinden biridir ve çözülmedikçe daha derin toplumsal travmalara yol açabilir.
Bir çocuğun, doğduğu topraklarda kimliğinden ve dilinden uzaklaştırılması, onun geçmişiyle bağını kesmek, onu köksüz bırakmaktır. Bu yalnızca bir eğitim politikası değil, aynı zamanda bir asimilasyon ve yok sayma politikasıdır. Böyle bir sistemde yetişen bir çocuk, kendi değerini nasıl hissedebilir? Adalet ve eşitlik iddialarının, böyle bir yapıda nasıl var olabileceği büyük bir soru işaretidir.
Çocuklara, eğitimin hem zorunlu hem de çok önemli olduğu anlatılıyor. Ancak bu değerli şeyleri öğrenmenin tek aracı Türkçe olarak sunuluyor. Mesele yalnızca dille sınırlı kalmıyor. Çocuk, Türklerin tarihini kendi tarihi olarak öğreniyor. Peki, kendine ait olmayan bir şeyi kendileştirmek, kendiyle arasına mesafe koymadan mümkün mü? Hayranlıkla televizyonlarda anlatılan Türkleştirme psikotik bir durum yani…
Doğduğu köyün, türküler söyleyerek su içtiği pınarın, tırmanmaya çalıştığı dağın kendisine ait olmadığını okulda öğreniyor. Üzerinde yaşadığı coğrafyanın, büyüdüğü köyün, yurt bildiği toprakların aslında ona ait olmadığını okulda keşfediyor. Dayısının “kahraman” dediği ve fotoğrafına bakarken gözleri dolan o sakallı adamların aslında “hain” olduğunu öğreniyor.
Bir Kürt çocuğu okulda, o güne kadar öğrendiği her şeyin yanlış olduğunu öğreniyor. Yurdunun, dilinin, kültürünün, tarihinin yanlış olduğunu öğreniyor. Ona, ana dilinin, köklerinin ve geçmişinin değersiz olduğu hissettiriliyor. Bu, yalnızca bir eğitim süreci değil; aynı zamanda kimlik ve benlik algısını derinden zedeleyen bir yabancılaştırma sürecidir.
Devlet, Kürde, Aleviye, Ermeniye bu ülkede yanlış, asıl doğru ve güzel olanın Türklük olduğunu anlatıyor. Türk ırkçıları ve devlet temsilcileri ise tartışmalarda milliyetçiliğin ırkçılık olmadığını savunuyor. Çünkü onlara göre “arı ırk” ırkçılığı, siyaha veya Yahudiye “arı ırk” olmadığı ve bu nedenle yaşamayı hak etmediğini söylüyor. Türk milliyetçiliği ise burada ırkçılıktan ayrılıyormuş, çünkü Türklük bir “üst kimlik”miş…
Ancak büyüteçle ve ayrıntılı bir şekilde incelendiğinde, Türklüğün ötekine dair sahte, yanlış ve değersiz olduğu kurgusu çok belirginleşiyor. Türk milliyetçiliği, bir yandan üst kimlik olduğunu iddia ederken, öte yandan bu “üst kimlik” tanımını sadece ötekini dışlayarak, onun kimliğini, dilini ve varlığını yok sayarak inşa ediyor. Bu, yalnızca ayrımcı bir dilin yeniden üretilmesi değil, aynı zamanda sistematik bir şekilde ötekileştirmenin ve kimlik inkarının derinleştirilmesidir.
Türklük, bir “üst kimlik” olarak sunulsa da bu kimliğin temeli, ötekini “eksik” ve “yanlış” olarak tanımlamaya dayanıyor. Bu anlayış, eşitliği değil, üstünlüğü merkeze alan bir ideolojinin göstergesidir. “Türklük” kurgusunun altında yatan bu ayrımcı yaklaşım, ötekini yanlış ve sahte ilan ederken, Türklüğü mutlak bir doğruluk ve üstünlük konumuna yerleştiriyor. Bu, ırkçılığın farklı bir biçimidir ve ötekinin varlığını tehdit eden bir söylem üretmektedir.
Bu tür bir eğitim anlayışı, çocuğun kendi geçmişine ve kimliğine yabancılaşmasına yol açar. Kendiyle bağını koparmaya zorlanan bir birey, bu kopuşun yarattığı travmayı hayat boyu taşır. Eğitimin amacı, çocuklara bilgi kazandırmak değil, onların özdeğerlerini yok etmek olmamalıdır. Ancak bu sistem, ne yazık ki tam da bunu yapmaktadır.
Kim, bir ilkokul birinci sınıf çocuğuna, diller arasındaki hiyerarşiyi kimin kurduğunu ve bu hiyerarşinin adaletli ve insancıl olduğunu anlatabilir? Kendi ana dilini, dünyaya bakışını ve kimliğini değersizleştiren bir sistem, nasıl insani ya da adil olarak görülebilir?
Fail dili:
Daha önceki yazılarımda da belirttiğim gibi, Kürtlere Türkçe bir teklif değil, bir dayatma olduğunda Türkçe “failin dili” haline geliyor. Bu durumu kolonyal zulümlerden tanıyoruz. Bize “şiir dili” olarak öğretilen, hayranlıkla bezendirilen Camus’nün ya da Voltaire’in dili, ne kadar aşkın başkenti Paris ile özdeşleştirilse de bir Cezayirli için Fransızca “failin dili”dir. Çünkü bu dil, zalimlikleri yapanların, sömürenlerin, aşağılayanların dilidir.
Fransızca, bir Cezayirli için yalnızca iletişim aracı değil, aynı zamanda bir aşağılama, hor görme ve ilkel sayılma deneyiminin taşıyıcısıdır. Failin dilidir bu; ezilenlerin kimliğini, kültürünü, ana dilini yok sayan, değersizleştiren dildir. Kürtler için Türkçe de benzer bir anlam taşır. Çocuğun an adilini hor gören, aşağılayan, yok sayan bir dil, yalnızca bir iletişim aracı olmaktan çıkar ve travmanın, asimetrik gücün bir sembolü haline gelir.
Bu nedenle, bir dilin bireyin ve toplum üzerindeki etkisi yalnızca gramer ve kelimeleriyle değil, aynı zamanda taşıdığı yerel yük ve bilgilerle değerlendirilmelidir. Türkçe bir teklif değil, bir dayatma olduğunda, başarısızlığın dili olarak algılanması kaçınılmazdır.
Devam edecek…
